民國57年，中華民國義務教育由六年延長為九年，為此提高了臺灣人民的教育水準，亦奠定1970年代臺灣經濟起飛時，技術人才的人力資源基礎。但因臺灣地理環境殊異及社會的急劇變遷，造成了教育資源分配不均，產生城鄉教育失衡及少數弱勢族群未能受到積極照顧的現象(註1)。教育部83年試辦辦「教育優先區計畫」，成效不錯，85年起持續擴大辦理，計畫的指標亦因應社會變化與需求，而逐年修正，從85年的10項計畫指標，補助12個預目修正與調整至106年度5項指標與6項補助項目(註2)。期望透過計畫的持續推動，能縮短城鄉教育差距，達成「教育機會均等」與「社會公平正義」的理想，其最終目的即是「幫助每一個孩子成功」。

在教育優先區的經費補助中，以照顧偏鄉或弱勢學童為優先，透過親職教育與發展學校特色為兩大主軸，符膺保羅塔夫在《幫助每一個孩子成功》這本書所載的重要觀念，他在書中從科學化的數據呈現現今美國公立學校低收入學生的比例高達50%以上，除了學生學科學習的困境外，在生活與行為都需要相關單位的重視，這些出身逆境的孩子內心多隱含著極大的生活壓力，以致無法處於情緒安穏的狀態，探究背後原因，不難發現他們的成長過程中，欠缺良好的親子互動與安全依附的連結。

如何協助這些孩子的成功，本書作者特別聚焦在「非認知能力」的強化，包括了恆毅力、自我覺察、自我控制和樂觀等特質，愛因斯坦也曾說：「一個人的勝利，不只取決於他的智力因素，更首要的是取決於他的品德涵養等非智力因素。」愈來愈多人均認為這些特質是改善低收入或弱勢學童的關鍵，這個信念的證據，除了有神經科學和兒科兩學科的研究支持外，在心理學界或教育場域亦看到成功的諸多證明。

營造這些特質並不是如同學科教學般的進行，而是透過「環境」的營造與支持，如父母、師長一個微笑、溫暖的擁抱、給予回應、一句肯定的語言和與孩子保持著良善的關係等，這些關注不論再微小，都能非常深刻的滋養著孩子；提升孩子的內在學習動機：勝任感、自主性及自我連結，當這些需求獲得滿足，內在動機才得以持續，當動機持續且強大時，孩子與外界(如班級、學校、社會環境)的連結就能有較佳的適應力與學習力，亦較易獲得成功的機會與信心。

德國學者斯普朗格（Eduard Spranger），認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成，在其所著《天生的教育家》中，有句教育人朗朗上口的名言：「只有在愛的溫度裡，教育才能成功，影響人的內心，在教師與學生相處的時候，愛的力量透過情感而發出光芒！」當孩子沒有了家庭的支持，他所能仰望與依靠的~只有學校與師長。學校雖無法替代家庭，給予書中所提及逆境成長的學生，童年所欠缺的家庭情感，但仍可有系統的營造一個友善與支持的環境：透過主題式、體驗與參與的課程(活動)規畫、正向積極的教學氛圍、給予學生發光的舞台及有溫度、有互動的親職教育活動，讓孩子在學校有歸屬感，發展正向性格，培養面對未來挑戰所需的恆久能力，他才有機會翻轉自己與這個國家的未來呢!

親職教育活動讓家長和孩子共創美好的回憶

體驗與參與式的學習規畫，數學課亦可以讓每個孩子樂在其中

給予舞台，創造孩子學習的高峰經驗

1. 資料來源:教育部國民及學前教育署106 年度教育優先區計畫
2. 85年與106年教育優先區計畫指標及補助項目

*藍字表85年與106年相同或相似之處